Менее опытный преподавательский персонал занимался с более слабыми детьми, учителя ожидали только плохого от мальчиков из этих групп, и, кроме того, дети в таких группах получали меньше положительных эмоций. Эти наиболее слабые группы, по существу, формировали антишкольную субкультуру, в рамках которой отмечался высокий процент преступности и правонарушений. Дети, входившие в состав таких групп, сталкивались с системой ценностей, типичной для среднего слоя населения, а также с ценностями, связанными с успехом в усвоении школьного материала, при этом их постоянно травмировало отвержение со стороны более лучших учеников и занимаемое ими положение в классе.

Здесь речь идет всего об одном исследовании, однако его результаты находятся в соответствии с данными других авторов. Создается впечатление, что разграничение между сильными и слабыми учениками (путем стратификации или с помощью каких-то других способов) с большой вероятностью приводит к явлениям бунта в группе менее способных детей.

Необходимо найти пути для того, чтобы менее способные ребята, точно так же как и более способные, получали положительные эмоции от обучения в школе. Этого можно достичь многими разными способами, например вознаграждая детей за улучшение учебной деятельности, а не за абсолютные успехи в ней и, кроме того, увеличивая поощрение за достижения в творческой деятельности (рисование, резьба по дереву и т. д.), в спорте, в различных школьных мероприятиях и т. д. Задача состоит в том, чтобы все дети получали положительные эмоции и одобрение за то, чем они занимаются в школе.

Дополнительный момент заключается в том, чтобы обеспечить любовь к школе у слабых учеников. Этого можно достичь, предоставив детям возможность принимать участие в важных аспектах школьной работы, наделив их определенной ответственностью.

Исследования взрослых показывают, что предоставление ответственности меняет социальные установки людей, которые начинают включать все больше ценностей соответствующей социальной микросреды (например, завода). Даже выполнение социальной роли оказывает воздействие на социальные установки. Вероятно, что такой же механизм работает и в детстве.

Третья из рекомендуемых мер заключается в том, чтобы избегать приклеивания детям ярлыков и делать упор на поощрение, а не на наказание. Это означает, что не следует разграничивать учеников (путем объявления отметок или путем разделения на группы). Такое разграничение поощряет учеников, находящихся в более сильной группе, однако всегда будет существовать более слабая половина, и дети, попадающие в нее, будут лишаться необходимой учебной мотивации.

Поэтому лучше находить сильные стороны слабых учеников и хвалить их за то, с чем им удается справляться. Дети, подобно взрослым, стараются дотягиваться (или опускаться) до тех ожиданий, которые с ними связывают. Если на ребенка наклеить ярлык «слабого ученика», то в результате более вероятно, что он действительно им станет.

Еще один аспект касается конфликта между прививаемыми школой нравственными ценностями и моралью и ценностями, которые усваивает молодежь вне школы. Шугермен, исследовав четыре лондонские средние школы, обнаружил, что подростки отрицают школьные ценности и нормы. Он предположил, что такая ситуация может быть изменена, если школа будет включать в себя больше элементов, удовлетворяющих социальные интересы подростков. Это может быть достигнуто расширением внеклассных форм деятельности подростков и предоставлением им ответственности за организацию такой деятельности.

Для многих детей существует сходное расхождение между системами ценностей в школе и дома. Дуглас и другие авторы показали, что успеваемость является значительно лучше у тех детей, родители которых с интересом и участием относятся к их школьной жизни.